Model Olarak Öğrenme – Ödev Hazırlatma – Proje Yaptırma – Tez Yaptırma Fiyatları – Sunum Örnekleri – Ücretli Ödev Yaptırma – Ödev Yaptırma Ücretleri
Notlar ve Model Olarak Öğrenme Stilleri
Anket 3’ün 21. sorusu öğrencilerden 9 puanlık bir ölçekte sınıfta bekledikleri notu belirlemelerini istedi(A=9,B+=8,B=7,C+=6,C=5,D=4, W= 3,I=2,F=1).Anketi öğrenciyle eşleştiremesek de, yine de Anket 3’ü kimin tamamladığını biliyorduk ve böylece sınıf listesinden final notunu alabildi. Yaz döneminde, bu öğrenciler (n = 62), ortalama 7.23 (SD = 2.13) olan bir final notu beklediler.
Bu öğrencilerin gerçek final not ortalaması 7,58’dir (SD = 1.4). İstatistiksel olarak farklı bir fark olmamasına rağmen (t = 42.36(61), p < .01) beklenen ve nihai notlar bağıntılıydı (.286, p < .05). Güz döneminde, anket 3’ü (n = 58) tamamlayan öğrenciler, ortalama 7.74 (SD = 12.9) olan bir final notu beklediler.
Bu öğrencilerin gerçek final not ortalaması 7.63’tür (SD = 1.6). Yine, istatistiksel olarak farklı bir fark olmamasına rağmen (t = 36.45(58), p < .001) beklenen ve nihai notlar korelasyon gösterdi (.286, p < .05). 21. soruyu vekil performansa dayalı bağımlı değişken olarak kullanmak, ders notlarının bir performans ölçüsü olarak geleneksel kullanımı ve beklenen ve final notları arasındaki korelasyonlar nedeniyle kavramsal olarak garantili görünüyordu.
Öğrenme Ölçeği, Genel Beklentiler Ölçeği (ve iki Alt Ölçeği) ve bağımsız değişkenler olarak hizmet veren Etkileşim Ölçeği ile regresyon modeli istatistiksel olarak anlamlı değildi (R2 = .12 F(4, 56) = 1.97, p = .112), bağımsız değişkenlerin etkileşimi tarafından açıklanan varyans oranını temsil eden beklenen notun değişkenliğinin yalnızca %12’sidir.
Güz döneminin regresyon analizinde de benzer sonuçlar görülmüştür (R2 = .17, F(5, 51) = 2.092, p = .1). Açıkça, modeli etkileyen ve final notunun olağan kriter değişkeni tarafından açıklanmayan faktörler vardı.
Yapı, bilişsel basitlik ve uygunluk için bir tercihi ifade eden Tip II öğrenme stillerine dayalı bir bağımlı değişken oluşturuldu. Bu soruları yapılandırılmış bir değişken olarak kullanarak, Güz dönemi için Genel Beklentiler Ölçeği (ve onun iki Alt Ölçeği) ve bağımsız değişkenler olarak hizmet veren Etkileşim Ölçeği ile bir regresyon analizi gerçekleştirdik ve aşağıdaki sonuçlarla: R2 = .227 , F(4, 52) = 3.816, p < .01. Bağımsız değişkenlerin etkileşimi ile temsil edilen Tip II bağımlı değişkendeki varyansın %23’ü ile anlamlılık düzeyi yüksekti.
Model Alarak öğrenme örnek
Kavrayarak öğrenme
Psikomotor öğrenme
Koşullanma yoluyla öğrenme
Bilişsel öğrenme örnekleri
Model alarak Öğrenme Bandura
Sembolik model alma
Bilişsel öğrenme
Bu bulgu, bu üçüncü çalışmanın en önemlileri arasındadır. Bu bulgunun önemi için üç neden sunuyoruz. İlk olarak, yapılandırılmış bir öğrenme stili türünü yakalayan bir sonuç değişkeni, bu çalışmada incelenen STS çerçevesi için uyumlu bir model sağlar. Bu, performansın evrensel temsilcisi olan notların önemli olmadığı anlamına gelmez, ancak yapı yapısının mevcut modelin tutarlılığı için daha önemli olduğu görülüyor.
İkincisi, yapı, eğitmene atfedilen faktörlere bağlı görünmektedir. Müfredat, sınıf materyalleri, ödev içeriği ve eğitmen tarafından sağlanan not kriterleri, öğrenciler tarafından ezici bir çoğunlukla uyulması, elde edilmesi, bilinmesi ve açıklanması olarak bulunur. Diğer araştırmacıların bulduğu gibi, eğitmenin rolü E-Öğrenim için anahtardır.
Üçüncüsü, bunlar incelenmekte olan beşeri bilimler dersleri olduğundan, kayıtlı bir öğrencinin yansıtıcı gözlem ve aktif deney yapmayı tercih edebileceği varsayılabilir. Aslında öğrencilerin somut deneyimi ve soyut kavramsallaştırmayı tercih ettikleri söylenebilir. Bir teknoloji üniversitesindeki öğrenciler olarak, öğrenme stilleri konuya göre değişebilir veya değişmeyebilir ve hem STS çerçevesi (yapıyı birleştiren) hem de beşeri bilimler eğitmenleri (farklı düşünmeyi teşvik eden) tarafından aracılık edilebilir.
Bu nedenle, Zhang & Sternberg (2005) ile öğrenme stillerine yönelik bir yönelimin katı kategorilere değil, bağlam içinde bulundukları için bireysel farklılıklara dayanması gerektiğine inanıyoruz. Özetle: öğrenme stilleri önemlidir ve eğitmen tarafından sağlanan yapının E-Öğrenim ortamının merkezinde yer aldığı bağlamlarda ortaya çıktıkça düşünülmelidir.
Bilgi Okuryazarlığı: Gizli Bir Değişken
Borsboom, Mellenbergh ve van Heerden (2003) üçüncü değişkenin “formal ve ampirik kavramı arasında tutarlı bir bağlantı sürdürmek için gizli değişkenin gerçekçi bir açıklamasının gerekli olduğunu” doğru bir şekilde savunuyorlar. Bu araştırmacıları kavramsal olarak takip ederek, ilgili araştırma sorusunu yanıtlamaya çalışıyoruz: E-Öğrenme çalışmalarımızda gözlemlediğimiz davranışları oluşturan gizli değişken süreçler var mı?
Yukarıdaki analizlerin gösterdiği gibi, bu davranışlar şu şekilde özetlenebilir: SAT Akıl Yürütme Testi puanları sağlam olan çok çeşitli bir CS lisans öğrencisi grubu, yüksek veya düşük GPA’lardan bağımsız olarak artan kabul edilemez oranlarda E-Öğrenim derslerinden çekilmektedir. Yazılı yoğun E-Öğrenme kurslarında alt gruplar incelendiğinde bu çekilme oranları artmaktadır.
Bu öğrenciler, İngilizce dillerinde yeterli düzeyde herhangi bir zorluk bildirmedikleri gibi, ders yönetim sistemlerinin teknolojik yönleriyle ilgili de herhangi bir zorluk bildirmemektedirler. Kendi motivasyonlarının önemli olduğuna inanırken, çelişkili gibi görünse de eğitmenin varlığının çok önemli olduğunu ifade etmektedirler. Sonuç modelleri geliştirildiğinde, ders notu öğrenme stilleri kadar önemli görünmemektedir.
Yine de, yeni medyanın yazı ile kesişimi sıklıkla elektrifikasyon sürecinin bir parçası olarak tanımlansa da, chora, onaylama, yan yana koyma, değişme, doğrusal olmama ve imgelemenin retorik duruşlarını tanımlayan bir terim, öğrencilerin öğrenme stilleri onların arzularında seçici olduklarını öne sürer.
E-Öğrenme ile ilgili üçüncü değişkenler olarak var olan ve tanımlanırsa, gözlemlediğimiz çoğu zaman çelişkili ilişkileri çerçevelememize yardımcı olacak bireysel süreçler var mı? Sanford, Lajbcygier ve Spratt’ın bu çalışmada önerdiği gibi, öğrencilerin eldeki E-Öğrenim görevlerine getirdikleri veya getirmedikleri önsel bir arka plan bilgisi var mı?
2004 sonbaharında, NJIT’deki kütüphaneciler ve fakülte, lisans öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerine ilişkin resmi bir araştırma başlattı. Üniversitenin Robert Van Houten Kütüphanesi’nde araştırma ve bilgi okuryazarlığı uzmanlarıyla birlikte çalışan beşeri bilimler bölümündeki öğretim görevlileri, Kolej ve Araştırma Kütüphaneleri Birliği’nden (ACRL) türetilen standartlara dayalı bir bilgi okuryazarlığı modeli tasarlamak için çalıştı.
Fakülte, 1996’dan beri beşeri bilimler genel lisans gereksinimlerine (GUR) kayıtlı öğrencilerin yazma becerilerini değerlendirirken, öğrenci yazıları hakkında güvenilir ve geçerli programlı bilgilerin elde edilmesini sağlayan geleneksel bir portfolyo değerlendirme sistemi ortaya çıktı.
Bilişsel öğrenme Bilişsel öğrenme örnekleri Kavrayarak öğrenme Koşullanma yoluyla öğrenme Model alarak Öğrenme Bandura Model Alarak öğrenme örnek Psikomotor öğrenme Sembolik model alma